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Sur la réforme de l'enseignement


sortir de la navigation à vue

Point de vue de l'UFP sur la réforme de l'enseignement de 1999

I. D'une réforme à l'autre: l'école mauritanienne ballottée

II. Des termes de la crise de l'éducation

III. De nos positions de principe

IV. Considérations générales sur la réforme 1999


Introduction

La question de l'éducation est d'une importance capitale, on ne le dira jamais assez. Et elle est d'autant plus importante que le pays ne peut plus continuer à sacrifier des générations entières, par des successions infinies de reformes (5 en 41 ans), marquées toutes par une navigation à vue dans le triangle stérile de l'imprévision, de l'impréparation et de l'improvisation, sur fond d'un "contentieux linguistique" mal assumé. Réformer l'école c'est d'abord accepter de se regarder en face, faire un bilan systématique et sans complaisance aucune de toutes les réformes qui ont déjà été mises en oeuvre et toucher du doigt les défaillances afin d'envisager ce qu'il y a lieu de réaliser en tenant compte de tous les paramètres en jeu : objectifs, véhicules, structures, programme, méthodes, encadrement pédagogique, timing, efficacité, coûts, fonctionnalité ... Toutes choses qu'il serait fatal de traiter de façon "techniciste" et surtout avec les seuls bailleurs de fonds, plus enclins à triturer les ratios économiques sans tenir compte: de la dimension sociale, de loin la plus importante en matière éducative.

La réforme la mieux pensée est vouée à l'échec dès lors qu'elle ne mobilise pas la majorité du corps social, des partenaires de l'éducation de façon singulière. Dans le souci de favoriser l'émergence d'un débat national nécessaire et d'apporter sa contribution à l'éclairage de la question, l'UFD/en livre ici les grands axes de sa position sur la question éducative.


I. D'une réforme à l'autre: l'école mauritanienne ballottée

Durant la période coloniale, l'école mauritanienne intégrait le régime dit de l'A.O.F. mis en place en 1945. C'est ce qu'on a appelé « l'école de Jules Ferry », c'est-à-dire une école discriminatoire au double plan social et spatial, visant essentiellement la formation d'auxiliaires des administrations coloniales, mais également une école de rupture socioculturelle des apprenants avec leur milieu. La réforme introduite en 1959 et visant l'introduction de l'arabe est plus une sorte de "concession linguistique" qu'une adaptation de l'école mauritanienne à son environnement socioculturel, car les orientations et les programmes en vigueur sont restés inchangés. En dépit de la légitimité de la revendication de l'enseignement de l'arabe, langue de la majorité des Mauritaniens, cette réforme est celle qui a eu le plus d'aspects négatifs. En effet, techniquement, l'arabisation de l'enseignement a été conduite suivant un timing et des procédures en totale discordance avec les objectifs de l'école et les moyens matériels et humains mobilisés pour elle. Ainsi, l'administration de l'éducation a procédé à des recrutements intempestifs de maîtres au lieu d'approfondir l'arabisation au fur et à mesure que les enseignants sont formés, que les outils didactiques et pédagogiques sont élaborés, que les débouchés dans le secondaire soi préparés et que l'ouverture à l'enseignement professionnel et supérieur est maîtrisée. En somme une arabisation programmée, graduelle et bien maîtrisée,

Sept années après l'indépendance, et surtout après la grave crise intercommunautaire de 1966, la Mauritanie inaugure le bilinguisme franco-arabe Dans le rapport sur la réforme que le gouvernement avait commis à l'époque, on pouvait lire que l'objectif de la réforme vise à ce "qu'aucun Mauritanien ne soit défavorisé par rapport à l'autre".. Cette réforme a échoué dans la formation des bilingues. Les élèves sont en réalité des francisant, mais de très mauvais francisant. A cette perte de maîtrise de la langue est venu s'ajouter le raccourcissement du cycle secondaire (de sept à six ans), ce qui a accentué les déficits des connaissances de base indispensables. Les lares de ce bilinguisme ne s'arrêtent pas là. Si l'élève dont la langue maternelle est l'arabe entre à l'école avec un capital de vocabulaire important, l'élève dont la langue maternelle n'est pas l'arabe y va avec un niveau 0 dans l'apprentissage de deux langues étrangères à son milieu familial. Il en résulte une inégalité structurelle de chances que la formule du rapport citée plus haut: ne saurait masquer.

L'échec de la réforme de 1967 a servi de prétexte à une fuite en avant avec la mise en oeuvre de la réforme de 1.973. Elle introduit deux filières: ce Ile; d^te des bilingues et celle des arabisants. Cette réforme a eu un effet discriminatoire dont la manifestation la plus criante résidait, pour les nègre-africains, dans un enseignement fondé sur les langues non maternelles et, pour les arabes dans i-m enseignement basé sur leur langue maternelle. Il en résultait une explosion d'un antagonisme intercommunautaire latent. Ainsi étaient créées les conditions propices à un système d'enseignement séparé que venait consacrer de la réforme de 1979, avec cette particularité que seuls les élèves négro-africains pouvaient choisir une filière ou l'autre.

Rappelons que la réforme d'octobre 1979 (délibération n° 0040/CMSN du 13 octobre 1979). visait trois objectifs principaux :

1°) Assurer l'indépendance culturelle par la mise en place d'un système éducatif nouveau ayant quatre véhicules linguistiques (arabe, pulaar, soninke, wolof), où l'arabe sera la langue unitaire enseignée à tous les petits Mauritaniens ;

2°) Garantir l'égalité des chances pour tous les élèves ;

3°) Réaliser l'unité nationale à travers la promotion et l’utilisation rationnelle des langues nationales dans leur ensemble.

Dans ce cadre, les actions suivantes oui: été entreprises :

- l'officialisation (par décret n°DI072/PG/MEN) de la transcription en caractères latins des langues nationales (pulaar, soninke et wolof);

- la création (décret n°79/348/PG/MFES du 10 décembre 1979) d'un Institut des Langues Nationales (ILN), chargé de promouvoir l'enseignement de ces; langues ;

- l'enseignement, à titre expérimental, pour une période transitoire de six ans, de ces mêmes langues, avant leur introduction dans le système éducatif ; ce qui, à terme, devait leur permettre d'avoir les mêmes débouchés que l'arabe.

- la création (par décret n°84/80/PG/MEN du 6 août 1984) d'une commission nationale chargée de la réforme du système éducatif en vue de la mise en oeuvre des orientations politiques du CMSN d'octobre 1979. Cette commission a travaillé pendant trois ans et a déposé son rapport qui n'a jamais été publié.

Ainsi, les mesures d'octobre ont en réalité été étouffées dans l’œuf. La phase transitoire n'a été appliquée que partiellement. La généralisation de l'enseignement des langues nationales n'a jamais vu le jour. L'ILN a continué à évoluer en vase clos, complètement ignoré du système éducatif, malgré les conclusions satisfaisantes tirées des évaluations respectives d'une commission d'experts mauritaniens et du BREDA (Bureau Régional d'Education en Afrique). La période transitoire est devenue par ce fait le système scolaire normal, consacrant ainsi l'évolution de deux écoles parallèles. Les moyens nécessaires n'ont jamais été dégagés et l'éducation se gère au coup par coup, selon les trajectoires très aléatoires de l'ajustement structurel. Ainsi, pour contenir la demande de scolarisation et résoudre la pénurie de moyens matériels et humains, les systèmes de double flux et de classes multigrades ont fait leur entrée dans le paysage scolaire mauritanien. Une situation qui rend parfaitement compte de l'état de déliquescence avancée du système éducatif mauritanien.


II - Des termes de la crise de l'éducation

La vieille recette coloniale de "concession linguistique'" a été, avec le recul, une des marques essentielles des mesures d'octobre. L'objectif d'indépendance culturelle a été dévoyé, comme si cette option visait simplement à arracher un répit sur un front scolaire très agité. L'esprit de la réforme a été saboté par inconscience ou par chauvinisme et on a maintenu un système avec deux écoles parallèles : celle des arabes (filière arabe) et celle des Négro-Africains (filière bilingue) ; ce qui a conduit, sinon à. un antagonisme, du moins à l'incompréhension entre les élèves mauritaniens. La faible altitude des plafonds budgétaires et la mauvaise gestion du département de l’éducation ont fait le reste : suppression de l'internat (creuset de la fraternité citoyenne entre les élèves et école irremplaçable de civisme), manque de moyens matériels et humains, dévalorisation de la fonction enseignante, etc.

A chaque crise du système éducatif les différents régimes ont cru pouvoir l'évacuer par des réformes plus linguistes que structurelles, sans prendre la peine de faire un diagnostic complet de l'éducation et surtout, sans se donner les moyens de conduire et de réussir les objectifs assignés à ces réformes. Le retour proclamé au bilinguisme, même agrémenté de l'intention de revaloriser l'enseignement scientifique et technique, laisse entier un nombre impressionnant de contraintes qu'il est curieux d'ignorer. En effet, l'insuffisance qualitative du système éducatif actuel s'explique, entre autres facteurs par :

a) La mauvaise gestion caractérisée par l'improvisation l'amalgame inextricable entre le politique et le pédagogique : ouverture injustifiée d'écoles et de collèges, nominations et mutations arbitraires, évaluations complaisantes du corps enseignant et des élèves, laxisme dans l'application des textes (sanctions, récompenses, choix des filières, orientations, sélections...) et inégalités criantes des élèves mauritaniens dans l’accès à la première année du collège par le truchement de la variabilité des seuils d'admission entre les régions, etc.

b) La dégradation croissante des conditions d'étude des élèves et étudiants : pléthore des effectifs, vétusté et manque d'entretien des locaux et du mobilier scolaires, manque de manuels scientifiques, surtout en arabe et au secondaire, échec de la commercialisation du livre IPN, pénuries fréquentes de fournitures scolaires et d'autres moyens didactiques, manque de qualification des enseignants.

c) La dévaluation de la fonction enseignante due essentiellement à la médiocrité de la formation professionnelle, notamment dans le fondamental (une seule année de formation initiale pour des "brevetés" d'un bas niveau et sans formation continue, exactement le même cursus pour les élèves-maîtres titulaires du baccalauréat) et à la dégradation continue des conditions de vie et de travail des personnels de l'éducation (bas salaires, manque d'émulation et de motivation, insuffisance de la formation continue, insuffisance de la couverture sociale, etc.).

d) Le manque d'ouverture sur le milieu (enseignement plutôt théorique et selon des méthodes traditionnelles, inadéquation des programmes avec le milieu socio-économique et culturel).

e) L'incoordination entre les différents secteurs de l’éducation (chevauchement des prérogatives, dispersion des moyens et négligence du suivi et de l'évaluation permanente).

f) La concentration des pouvoirs de décision au sommet (absence d'initiative, engourdissement des différents niveaux de décision et de gestion - directions centrales, inspections, services, directions des écoles - et lourdeur de fonctionnement).

g) La libéralisation incontrôlée du secteur de l'éducation. L'éthique a déserté les écoles pour laisser la place aux intérêts mercantiles. L'école publique a été sacrifiée au lieu de constituer un pôle de saine concurrence avec l'école privée.

h) La liquidation de l'enseignement technique (manque d'infrastructures et de matériels nécessaires, inadéquation des programmes par rapport aux besoins socio-économiques).

Cet état de choses fut marqué, notamment, par :

- L'importance des déperditions scolaires: selon les statistiques du MEN, dans les années 80, 30% des enfants quittent l'école fond amentale sans accéder au secondaire et surtout sans aucun bagage les ouvrant à une formation professionnelle. Ce taux est de 35% pour le secondaire.

- La baisse dramatique des niveaux qui a eu comme conséquence fondamentale l'augmentation des taux des échecs scolaires. Si dans les années 80, le taux de réussite au baccalauréat dépasse les 50%, il se situe aujourd'hui à peine autour des 20% avec en prime des échecs nombreux, de l'aveu même du directeur de l'enseignement supérieur, parmi nos bacheliers inscrits dans des universités étrangères.

Nonobstant ces aspects négatifs, le système éducatif a enregistré au cours des dernières années des résultats positifs qui méritent d'être soulignés. II s'agit en particulier de :

- L'effort de démocratisation de l'enseignement avec une réduction sensible des distorsions spatiales en matière de structures scolaires (importance accordée aux couches défavorisées, dans les adwabas par exemple).

- La progression de la scolarisation des filles, même si des efforts importants restent encore à faire.

d) Efforts fourni à un niveau certes limité pour la tendance à la préservation de l'identité culturelle en permettant la prédominance de l'arabe et le développement des autres langues nationales, (poular, sooninké et wolof), développement traduit surtout par une transcription et expérimentation réussies.


III- de nos positions de principe

La Mauritanie est un pays musulman et multinational où cohabitent quatre nationalités (Arabe, Pulaar, Soninke, Wolof), toute réforme de son système éducatif doit tenir compte de cette réalité. Au souci de bannir toutes discriminations sociale et spatiale, s'ajoute aussi celui d'éviter toutes les autres formes de discrimination, surtout celles porteuses de tensions permanentes. Ainsi, l'objectif fondamental de l'école doit concourir, dans un esprit d'équité et de justice, à la formation d'un citoyen attaché aux valeurs culturelles mauritaniennes, à la compréhension intercommunautaire tout en étant ouvert au monde extérieur. De là, l'école jouera deux rôles complémentaires :

- constituer le creuset de l'unité nationale (école citoyenne et républicaine) ;

- servir de support essentiel au développement national (l'école et la vie).

Ces deux principes de base conditionnant notre attachement à l'indépendance culturelle qui, loin d'être un slogan ou une logomachie est une condition même du développement et de la réalisation de l'idée nationale. Des organismes comme l’UNESCO sont parvenus à la même conclusion qu'aucun système éducatif basé sur une langue étrangère n'est capable de servir efficacement les objectifs du développement. II suffit, pour s'en convaincre, de constater qu'à l'échelle mondiale, aucun pays ne s'est sorti du sous-développement sans sa ou ses langues nationales comme véhicule essentiel de l'enseignement.

C'est pourquoi, notre politique d'éducation nationale s’articule autour des axes suivants :

1°) La réalisation d'une véritable indépendance culturelle par un enseignement unifié basé sur nos langues nationales (arabe, pulaar, soninké, wolof), le rôle de langue ciment est assuré par l'arabe.

2°) La réconciliation de l'école mauritanienne avec l'environnement socio-économique, les préoccupations de développement de; l'heure et l'ouverture sur le monde par la consolidation de l'enseignement scientifique, technique st professionnel surtout.

3°) L'enseignement de langues étrangères susceptibles de garantir l'ouverture sur l'extérieur et l'appropriation universelle 0des savoirs scientifiques et techniques.


IV- Considérations générales sur la réforme 1999

L'initiative de réformer le système éducatif en Mauritanie est salutaire. Comme le sont tout aussi les principes qui la fondent : unifier le système éducatif sans remettre en cause les choix fondamentaux, renforcer renseignement scientifique et technique, introduire l'éducation civique, appuyer l'enseignement des langues étrangères. Venant à point nommé, la nouvelle réforme a le mérite de poser le problème; rompant ainsi avec les discours habituels d'auto-satisfécit. Il y a là de fait, la reconnaissance des limites de notre système éducatif et de la nécessité de le réformer. Cependant tout laisse croire que la reforme de 1999 répond pour ses initiateurs à une nécessité d'adaptation aux exigences de: la «mondialisation» (politique de la Banque mondiale et du FMI).

Une réforme du système éducatif, pour être fiable, donc prendre en compte un certain nombre de paramètres fondamentaux :

- se convaincre des relations fonctionnelles qui existent entre langues et développement ;

- définir les statuts et les rôles des langues nationales et étrangères du système éducatif national ;

- assigner des objectifs opérationnels à la réforme ;

- mobiliser les moyens humains, matériels et techniques nécessaires.

Comme nous l'avons déjà dit, des organismes internationaux spécialisés dans les questions de l'éducation comme l'UNESCO, qui ont engagé depuis quelques années des campagnes d'alphabétisation en langues nationales dans les pays où les taux de scolarisation sont faibles, sont arrivés à la conclusion qu'une langue étrangère a toujours des limites dans un système éducatif national. La langue étrangère ne peut scolariser qu'une minorité, une élite, et ne peut servir efficacement comme outil de développement. Nous ne pouvons que nous étonner et nous inquiéter que la réforme de 1999, par le retour au bilinguisme, (du français en réalité), ne consacre l'abandon des objectifs d'indépendance culturelle et par là même le retour à un enseignement élitiste et forcément discriminatoire.

Certes, la formation d'une élite qui maîtrise des langues scientifiques et de grande communication comme le Français ou l'Anglais est nécessaire. Mais faut-il le faire au détriment des langues nationales? A partir de quel moment dans les cursus scolaires leur introduction serait nécessaire et souhaitable ? Quelle place accorder à nos langues nationales dans le système éducatif ? De notre point de vue, nous ne devons substituer les langues étrangères aux langues nationales comme langues d'enseignement qu'à partir du cycle où ces dernières sont incapables d'être des véhicules des sciences et techniques ou à partir du moment où les langues étrangères deviennent des médiums incontournables pour l'acquisition des savoirs scientifiques universels.

De plus, en imposant à l'enfant, dès ses débuts, deux langues d'enseignement, on court le risque de le soumettre à des efforts qui peuvent se situer au dessus de ses capacités intellectuelles. Par contre, au niveau du secondaire, le développement mental de l'élève étant plus complet, il pourra bien plus facilement recevoir un enseignement dans une langue qui est étrangère à son milieu socioculturel. L'enseignement supérieur doit aussi progressivement assurer la maîtrise pour les étudiants des langues de grande communication, former une élite qui permette à notre pays d'intégrer le monde scientifique, technique et technologique moderne et participer ainsi à son développement. Autant dire que la question se; tranche avec les arguments techniques et en s'inspirant des exemples les plus réussis de part le; monde. Cela renforce l'idée qu'aucune réforme n'est viable sans la participation des éducateurs et techniciens de l'éducation .

La réforme 99 a certes bien défini les statuts, mais les rôles sont beaucoup moins maîtrisés. Les langues nationales étant bien plus à même de contribuer au développement d'un pays, on ne doit leur substituer une langue étrangère que si elles sont incapables d'assumer leur rôle dans le système éducatif. Ainsi, l'arabe, en tant que langue nationale n'étant pas à elle seule suffisante pour la formation de: l'élite mauritanienne, il est donc nécessaire d'introduire le français et l'anglais.

Cependant, cela ne veut point dire que le français doit constituer la langue principale dans l'enseignement du fondamental comme la reforme 1999 l'a institué. Cette réforme a donc surestime le rôle des largues étrangères dans le système éducatif mauritanien.

L'unification du système éducatif est certes nécessaire. Mais doit-elle se faire au détriment des langues nationales et au profit des langues étrangères ? Doit-elle en outre ignorer le sort des promotions entières issues de la reforme de 1979 ou en cours de formation ? L'arabe, langue nationale doit et peut être au centre d'un système éducatif unifié. Dans la conception de ce système éducatif, il faudra tenir compte des acquis des autres langues nationales obtenus pendant ces deux dernières, décennies veiller à ce qu'elles soient langues d'enseignement et d'alphabétisation. Or, nous remarquons que Ici Réforme 99 ne fait pas cas de l'enseignement des langues : pulaar, soninke, wolof dans l’emplois du temps. Il n'est fait mention de ces langues que pour annoncer la création d'un département de langues nationales à l'université pour poursuivre la promotion de ces langues. La vocation traditionnelle de l'Université étant la recherche, nous doutons qu'elle puisse assurer l'encadrement scientifique nécessaire à ces langues afin d'augmenter leur capacité d'enseignement au fondamental et assurer son extension au secondaire et au supérieur comme matière d'enseignement. Encore faut-il rappeler que dans les pays africains qui s'occupent de la promotion des langues nationales comme le nôtre, les institutions de recherche fondamentale comme l'Université, collaborent avec des Institutions techniques spécialisées dans l'enseignement et l'alphabétisation dans ces langues, mais ne se substituent pas à elles.

La Réforme 1999 insiste sur les motifs mais ne définit pas des objectifs clairs. Or, pour suivre l'évolution d'une réforme, il est nécessaire de faire des bilans partiels. Bilans, qui ne peuvent se faire si des objectifs ne sont pas fixés au préalable. Le seuil objectif semble être le retour au bilinguisme, justifié par la volonté d'ouverture et de maîtrise des sciences et des techniques.

La meilleure réforme ne donne des résultats satisfaisants que si des moyens matériels humains et techniques sont mobilisés. Une reforme du système éducatif doit se faire en collaboration avec tous ceux qui sont impliqués dans sa réalisaition. II s'agit des techniciens, des parents d'élèves, des élèves, des enseignants, des administrations scolaires, des syndicats et des partis politiques. Il s'agit par la suite de préparer les programmes, les manuels scolaires, les documents appropriés, de veiller à la formation des formateurs, au recyclage, d'étudier les conditions de vie et de travail des enseignants. Nous espérons que les décrets d'application tiendront compte de ces paramètres qui ont été toujours négligés dans les réformes précédentes. Cependant, nous pouvons déjà constater que 3 mois de formation des enseignants, pour les besoins de la nouvelle réforme sont très insuffisants. Un minimum d'une année est nécessaire.

Le système éducatif d'un pays est fondamental pour son développement. Les moyens financiers nécessaires doivent être mobilisés pour son exécution. La saine gestion des deniers publics est une impérieuse nécessité. Il y a déjà peu de moyens, il est indécent de gaspiller ce peu.

A la lumière de ces constats sur la réforme clé 1979 et des observations sur la nouvelle réforme que vient de décider le gouvernement, l'Union des Forces Démocratiques/Ere Nouvelle contribue par les idées suivantes :

1) Associer toutes les composantes de la population (élèves, étudiants, enseignants, parents d'élèves, syndicats, partis politique...) à toute réforme du système éducatif qui se respecte est non seulement une garantie d'adhésion indispensable à la réussite de ladite réforme, mais aussi une garantie qu'une génération plus tard tout ne sera pas remis en cause.

2) L'unification du système éducatif au niveau des différents ordres d'enseignement et l'accent mis sur la qualité répondent à une nécessité impérieuse. Cependant, la quantité ne doit pas être sacrifiée sur l'autel de la qualité. L'accès de tous les enfants mauritaniens à l'éducation, en tant que droit humain consacré par la constitution, doit être recherché à travers une extension continue des effectifs. Autant donc la formation des élites est nécessaire (exigence de qualité), autant les objectifs de scolarisation universelle sont indispensables (exigence de quantité).

3) Face à l'hégémonisme et au manque d'assimilation par les cultures dominantes (occidentales), l'enseignement et la présence de nos langues nationales doivent être renforcés ;

4) Au cursus fondamental, l'éducation des enfants doit être assurée dans leurs langues nationales (arabe, pulaar, soninke, v/oloi), l'arabe étant la langue ciment ;

5) Le maintien de l'ILN avec la mission de confirmer a développer le Pulaar, le Soninke et le Wolof, pour qu'ils deviennent des langues d'enseignement et de travail. Aussi, il est vivement recommandé l'introduction de toutes les langues nationales dans les structures du Secrétariat d'Etat à l'Alphabétisation.

6) La refonte totale des programmes (qui n'ont pas évolué depuis les .années 60) afin de les adapter à l'évolution des sciences et techniques et à nos besoins spécifiques. Dans celte réforme des programmes, l'éducation islamique doit être réorientée afin de favoriser le renforcement des valeurs morales. .Aussi, l'introduction des sciences et: techniques dans les mahadras est nécessaire pour préparer les élèves de cet ordre d'enseignement à la formation professionnelle et à l'insertion dans la vie active.

7) La "fonctionnalisation" de la formation par la création de passages latéraux à plusieurs niveaux de cycles, pour pouvoir répondre aux diverses sollicitations des économies rurales et urbaines en pleine mutation.

8) Développer les connaissances théoriques à partir d'activités pratiques : création d'ateliers, jardins, et parcs scolaires et stimuler les talents.

9) Substituer à l'image de l'école débouchant sur la fonction publique, celle d'une école préparant l'insertion dans la vie économique et sociale.

10) L'infrastructure doit répondre aux besoins réels de l'éducation (construction de classes en nombre suffisant, construction de laboratoires et fournitures d'outils pour les scientifiques).

11) Que le nombre d'enseignants soit suffisant et proportionnel au taux de scolarisation (les classes ne doivent pas dépasser les. 40 élèves).

12) Motivation des enseignements par l'amélioration de leurs conditions de vie et de travail (augmentation substantielle des salaires, sécurité sociale, application stricte des principes de la sanction et de la récompense).

13) La formation ciblée et planifiée de formateurs (formations, stages, recyclages) doit être une constante de la poli tique de l'éducation nationale.

14) Retour à un système unifié d'examen d'entrée en première année du secondaire sur ses trois aspects : épreuves, correction et seuil d'admission).

15) Remettre l'enseignement privé en situation de saine concurrence avec un secteur public restauré et crédible.

16) Retour au système d'internat (pour faciliter le brassage et la cohésion des élèves). Distribution d'uniformes à tous les élèves.

17) Institution d'un service national

18) Instauration de la règle fondamentale de la récompense et de la sanction.

19) Mesures spéciales à prendre pour que les promotions de la réforme de 1979 ne soient pas sacrifiées.

Voilà quelques idées qui, loin d'être systématiques, alimenteront, espérons-nous, le débat sur le sort de notre système éducatif. En tout état de cause, avant toute prise de décrets d'application, la tenue des états généraux de l'éducation; est d'une nécessité absolue. Et nous y appelons de toutes nos forces.

Nouakchott le 16 juin 1999.

Pour le Comité Permanent,

le Secrétaire Général Mohamed El Moustapha ould Bedredine.


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